Proyecto Curricular Infantil. Iniciación y preparación a la danza. Profesora: María Sánchez Izquierdo

PROFESORA:MARÍA SÁNCHEZ IZQUIERDO
INICIACIÓN Y PREPARACIÓN A LA DANZA
AÑO ACADÉMICO:2007/08




ÍNDICE


1. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

2. PLANTEAMIENTOS PEDAGÓGICOS

3. INTRODUCCIÓN. ASIGNATURA: DANZA CLÁSICA

4. OBJETIVOS

5. CONTENIDOS

6. ACTIVIDADES

7. TEMPORALIZACIÓN

8. METODOLOGÍA

9. CRITERIOS DE EVALUACIÓN












María Sánchez Izquierdo
2007/2008





1.JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

El proyecto que presento a continuación ha sido pensado y creado para aquellos alumnos que se encuentran en un periodo que conocemos como infancia. Nosotros vamos a dividir la infancia en tres partes:
1. Primera infancia: que abarca entre los tres y los seis años
2. Infancia intermedia o segunda infancia: entre los seis y los ocho años
3. Tercera Infancia: entre los ocho y los 12 años.

Para ello los objetivos así como las actividades a realizar en cada sesión programada serán específicos para cada edad atendiendo siempre al período en el que se encuentre el alumno.


2. PLANTEAMIENTOS PEDAGÓGICOS

Llamamos primera infancia a la edad comprendida entre tres y siete años. Desde una perspectiva cognitiva podemos decir que lo que marca la diferencia entre la etapa anterior (0-2 años) y ésta es la aparición de lo que llamamos función simbólica, que se manifiesta en el surgimiento del lenguaje, el juego simbólico y la imitación diferida, haciendo a los niños capaces de hacer representaciones mentales y reflexiones sobre personas, objetos y sucesos mediante el uso de símbolos y signos.
En la etapa anterior (periodo sensoriomotor según Piaget) el niño estaba centrado en la acción, siendo a partir de los dos años y medio aproximadamente cuando sin abandonar los juegos de acción accederá al de los símbolos y al de la representación.
En lo que respecta a la función simbólica y la representación nos referimos a la manipulación interna de la realidad a través de ésta, es decir, puede coger un lápiz y hacer como si fuese un micrófono para cantar.
En el lenguaje, así como en el juego, en el dibujo o incluso en la imitación hablamos de un significante que ocupa el lugar de un significado. En el ejemplo anterior el significado es el micrófono para cantar al que hace referencia cuando coge el lápiz.
Hablamos de dos tipos de significantes, ya que unos aparecen en el niño antes y luego otros. Los primeros en aparecer son los privados, de carácter no verbal y los que tienen relación con el significado a que se refieren como pueden ser las imágenes internas.

María Sánchez Izquierdo
2007/2008



Luego aparecen los que son de origen social y de carácter arbitrario como los signos del lenguaje natural o el de señas en los sordomudos.
Si bien la función simbólica se manifiesta de diversas formas, hablaremos de:
1. Imitación Diferida: el niño es capaz de imitar en presencia del modelo y a su vez de imitar cosas que ha presenciado con anterioridad, guiándose por un modelo interno. Por ejemplo Pedro llora al pasar por un kiosco porque quiere gusanitos, Ana no suele llorar cada vez que pasa por un kiosco, pero ese día llora imitando el comportamiento de Pedro.
2. Juego Simbólico: El juego adquiere una nueva dimensión ejercitando las capacidades del niño e introduciendo elementos simbólicos. Esta capacidad de usar los objetos “como si” fueran otros abre nuevas posibilidades de relaciones con los demás.
3. El Dibujo: El niño al dibujar reproduce lo que sale del objeto más que lo que ve utilizando imágenes internas.
4. El Lenguaje: hasta finales de los dos años y principio del tercero los niños progresan de forma importante, desarrollando su lenguaje.

Esta epata que transcurre de los tres a los siete años es denominada por Piaget “período preoperacional”, ya que el niño es poco capaz de realizar operaciones. Su conocimiento es del tipo figurativo frente al operativo que será del próximo período evolutivo al que llamó “operaciones concretas”
Vemos que esta etapa de tres a siete años es dificultosa y que el niño irá pasando por diversas etapas como el egocentrismo, el realismo(donde los niños consideran que las cosas son lo que aparentan ser en la percepción inmediata, por ejemplo, los nombres de las cosas no se pueden cambiar o que los sueños se consideran más que como una producción psíquica como algo materialmente real y cuando el niño sueña piensa que está en dicho lugar), el artificialismo( cuando consideran que los fenómenos físicos son productos de la creación humana), el animismo( cuando el niño piensa que la realidad inanimada tiene conciencia)...
Según Carey , los niños atribuyen vida a los objetos debido a la carencia de conocimientos sobre el mundo biológico y las actividades y funciones de los organismos y no a alguna clase de insuficiencia lógica.
Otros estudios importantes son los de Leslie, Perner,Wellmon...
Wimmer y Perner estudiaron “ la falsa creencia”.Perner llegó a la conclusión de que a los cuatro años se produce un cambio fundamental en las habilidades metacognitivas del niño, llegando a comprender que entre la mente y el mundo hay representaciones internas que actúan como mediadoras. Habla de tres niveles representacionales:
María Sánchez IzquierdO
2007/2008
1. Representaciones Primarias: que permiten al niño tener modelos simples del mundo ligados a la realidad inmediata( 1er año)
2. Representaciones Secundarias : que permiten ser teóricas de la situación( 2ª año).El niño en lugar de manejar una sola descripción verídica de la realidad, puede contar con varios modelos alternativos de la misma realidad pudiendo retenerlos simultáneamente en su memoria a corto plazo. Por ejemplo, en el juego de ficción puede usar a la vez la situación real y la imaginaria y realizar predicciones dentro de cada una de ellas.
3. Meta-representaciones( a partir de cuatro años). Es con éstas con las que el niño se convierte en un auténtico teórico de lamente. Esto le permite al niño formar representaciones de otras representaciones

Dentro del desarrollo social los niños expresan el concepto de sí mismos entre los compañeros en términos de pertenencia.
El niño empieza con mucha motivación nuevos proyectos y se siente culpable cuando los esfuerzos realizados dan resultados como el fracaso o la crítica. Será en la próxima etapa (7-12 años, segunda y tercera infancia) cuando, según Ericsson, los niños aprenden activamente a ser competentes y productivos en el dominio de nuevas habilidades o se sientan inferiores e incapaces de hacer algo bien hecho.

Otro aspecto a destacar que se produce en esta primera infancia dentro de las interacciones es el de la amistad y el del juego. Según Rubin (1980) las relaciones con los demás niños, además de proporcionar oportunidades para el aprendizaje de destrezas sociales , facilitan las comparaciones de tipo social, permitiéndole al niño comparar sus resultados y sus relaciones con los otros. También obtienen un sentimiento de pertenencia al grupo que les va a aportar un tipo de seguridad que no puede transmitirle la familia.
Corsaro( 1985) afirma que los niños comparten con sus iguales una cultura y argumenta que llegan a ser miembros de su sociedad a través de la construcción y participación en una cultura de iguales. Esta cultura es, pues, un mundo de significados compartidos entre los niños, en los que las relaciones de amistad y las interacciones que se producen en escenarios de juego cobran relevancia. Existen trabajos que estudian el concepto de amistad. Una línea es la centrada en el desarrollo del conocimiento social de los niños. Estos autores afirman que los conceptos sociales , lógicos y físicos están interrelacionados. Los resultados afirman que hay una evolución del concepto de amistad produciéndose un cambio progresivo desde una concepción individualista y descoordinado donde la amistad es considerada como un producto del momento( eres mi amigo porque tienes caramelos) y por las características físicas hasta los niveles superiores próximos a la adolescencia en los que la amistad aparece regulada por aspectos psicológicos como el compartir puntos de vista e intereses,
fuMaría Sánchez Izquierdo
2007/2008

Fundamentándose en una relación mutua y duradera donde el compañerismo y la intimidad son muy importantes.

El juego muy relacionado con la amistad también cumplirá una importante función socializadora, ayudando a desarrollar en el niño habilidades de comunicación, toma de perspectivas,coordinación motriz, cooperación... siendo considerado como una situación natural de desarrollo-aprendizaje muy utilizable como Marco educativo.
El juego permitirá que:
1. El niño se introduzca en el mundo adulto
2. El niño conozca la realidad externa sin las limitaciones que ésta le impone
3. Supondrá un escenario de relaciones entre los iguales
4. Permitirá la formación de una autonomía que en otras situaciones no se le presentan

Será a los dos años cuando aparezca el juego simbólico o de ficción donde usen los objetos “como si” fueran otros, abriéndole al niño nuevas formas de relacionarse con la realidad.
El juego individual del niño evoluciona hasta el juego sociodramático en el que cada niño adopta un papel y sigue el guión del juego. Éste surge a partir de los tres años y se caracteriza por el surgimiento de los papeles que el niño protagoniza estructurando un escenario, siguiendo un guión y usando materiales para apoyar la acción (Garvey, 1987). Lo más importante para el desarrollo del juego es la actividad del niño hacia el papel que representa. Cuando el niño asume un personaje se ve forzado a destacar la realidad de las acciones y relaciones necesarias para cumplir la tarea lúdica. Las reglas van surgiendo poco a poco como núcleo central del papel representado por el niño.
Es a la edad de cinco a seis años aproximadamente cuando aparece el “juego de reglas” pero no es hasta los siete u ocho años cuando adquiere el protagonismo sobre los otros tipos de juego. En estos juegos hay competición y ganador. Los niños se tienen que atener a unas normas y coordinar sus acciones en torno a ellas.
Tanto en el juego simbólico como en el de reglas, los niños están adquiriendo la concepción de las estructura de la organización social de su mundo y a su vez desarrollando una identidad de grupo.

El concepto de moralidad también evolucioan donde al principio el niño no tendrá en cuenta la intervención sino las consecuencias. Podemos decir que en un principio la noción de justicia está ligada a la obediencia, a la autoridad y al temor al castigo. Las prohibiciones son consideradas como necesarias al igual que el castigo. Es a partir de los siete años cuando este concepto de justicia retributiva va siendo sustituido por la justicia distributiva(basada en la igualdad que se corresponde con la moralidad autónoma). Esta moral autónoma más avanzada que la heterónoma surge, según
María Sánchez Izquierdo
2007/2008


Piaget, del mantenimiento de interacciones sociales recíprocas en condiciones de igualdad. Son necesarias las relaciones entre iguales para progresar en la autonomía moral

En cuanto al desarroollo físico durante la primera infancia las habilidades motrices globales mejoran espectacularmente. En cambio, la motricidad física se desarrolla más lentamente. Es durante la segunda y la tercera infancia cuando las variaciones en la talla y en el ritmo de maduración física de los niños son el resultado de la herencia genética y de la nutrición, así como de la edad cronológica, si bien en esta etapa se crece con mayor lentitud y hay una mejora en la habilidad y el control motor.
En los chicos suele haber una mayor fuerza en los antebrazos y en las chicas una mayor flexibilidad.

Si hablamos de las bases neuronales del desarrollo cognitivo podemos decir que en el nacimiento el cerebro no se desarrolla de un modo uniforme, sino más bien tiende a aumentar su masa durante períodos especiales en los que se producen los llamados “ acelerones del desarrollo”. Al analizar la razón entre el peso del cerebro y el del cuerpo se han observado esos acelerones en el desarrollo cerebral desde los 3- 10 meses a los 1.5 años y a los 2-4, 6-8, 10-12 y 14-16 años. El crecimiento del primer impulso supone un crecimiento cerca del 30%, mientras que los posteriores oscilan entre el 5% y el 10% del peso. A los dos años se produce una pérdida de densidad sináptica produciéndose a su vez crecimiento de la corteza cerebral, siendo esto posible al desarrollo de los procesos de células que subsisten y gracias al proceso de mielinización. Pues aunque ésta comienza en el período postnatal, continúa más allá de los 15 años y puede aún crecer a una edad tardía como los 60 años. Según las fases de Piaget podemos compararlas con aquéllas en las que se producen esos acelerones. De esta manera Piaget situaba el comienzo de cada una de las etapas del desarrollo intelectual: los primeros meses que corresponden al período sensoriomotor, los 2-3 años al preoperatorio, los 6-7 años a las operaciones concretas, los 11 a las operaciones lógico-formales...

Terminaremos diciendo que sitien tras la infancia continúa el desarrollo en la aolescencia, cabe mencionar que el desarrollo humano no concluye con la culminación de la maduración fisiológica al final de la adolescencia , sino que prosigue a lo largo de todo el ciclo vital. Es un proceso complejo donde se producen tanto ganancias como pérdidas. La persona es la misma pero en cada etapa va administrando sus posibilidades y sus límites de la mejor manera posible con el fin de optimizar y actualizar todas sus potencialidades.


María Sánchez Izquierdo
2007/2008

3. INTRODUCCIÓN: .ASIGNATURA : DANZA CLÁSICA

Antes de pasar punto por punto a los objetivos aclararé que éstos no se logran unos tras otros sino que con el desarrollo de todo el currículum se progresa hacia muchos de ellos simultáneamente y hacia unos más que hacia otros. No hablaré de objetivos concretos para actividades específicas como se hacía con “Tyler” anteriormente a la L.O.G.S.E, ya que esto no suele tener concordancia cuando se lleva a la realidad práctica.
En cuanto a los objetivos de cada sesión tendremos en cuenta la etapa en la que se encuentra el alumno sea ésta primera, segunda o tercera infancia.

4. OBJETIVOS

• Descubrir el cuerpo y su correcta colocación
• Familiarizarse con conceptos básicos como contraer, relajar, flexionar, alargar, redondear, estirar, inclinar, rotar...
• Trabajar los cinco sentidos y el sentido cinestésico o de la propiocepción corporal más conocido como el sexto sentido
• Iniciar el estudio de la pulsación, el ritmo y la melodía así como ser capaces de ejecutar con sentido rítmico y musical todos los movimientos en los ejercicios que así lo requieran
• Motivar a los alumnos para que disfruten haciendo y ó viendo danza
• Iniciar el estudio del peso y los puntos de apoyo
• Analizar el espacio y empezar a tomar conciencia de su importancia
• Reflexionar sobre la importancia del tiempo así como de las dinámicas
• Iniciar el estudio de la respiración y hacerles conscientes a los alumnos de su importancia
• Iniciar el estudio de la coordinación de cabeza, tronco, brazos y piernas
• Realizar ejercicios de estiramiento en el suelo que desarrollen la flexibilidad
• Presentar la barra como posible instrumento de danza
• Iniciar el estudio de los pies
• Trabajar los pies con zapatillas
• Ejecutar ejercicios preparatorios en los tres niveles
• Presentar las posiciones básicas de pies y brazos
• Trabajar ejercicios para el desarrollo del en dehors, el en dedans y el paralelo
• Descubrir la ejecución del tandú, y jette
• Trabajar el pony galops
María Sánchez Izquierdo
2007/2008

• Andar en medias puntas
• El relevé
• El uso de el círculo y la diagonal
• Iniciar el trabajo de fuerza y elasticidad del salto en sus diferentes fases: flexión, empuje, alargamiento en el aire, fijación de la posición y caída
• Iniciar el estudio del equilibrio y del desequilibrio
• Reproducir algunas piezas que el profesor marque para trabajar los estilos de danza así como la memoria tanto a largo plazo como a corto plazo según el plazo que se de a su reproducción
• Iniciar el estudio de la improvisación con pautas elementales básicas
• Visualizar vídeos de danza( pedagógicos infantiles)
• Observar como bailan mis compañeros y aprender a realizar críticas positivas y constructivas así como a aceptarlas creando un clima de confianza y de respeto entre los compañeros
• Investigar en las ideas y ó problemas personales/ sociales y llevarlos a la clase de danza y dedicar algún día a éstos
• Aplicar lo que se vaya aprendiendo a nuevas situaciones y contextos
• Iniciar el estudio de la creación coreográfica por parejas, en grupos y ó de forma individual desarrollando así la creatividad del alumno
• Tener sentimientos de pertenencia al grupo mientras se baila
• Adquirir un autoconcepto adecuado de l oque puedo llegar a hacer para tener una autoestima positiva y real



5. CONTENIDOS

• El cuerpo
• El espacio
• La pulsación, el ritmo y la melodía
• El silencio
• La movilidad
• La inmovilidad
• El calentamiento
• El equilibrio
• El desequilibrio
María Sánchez Izquierdo
2007/2008

• La escucha grupal
• El tiempo
• Las dinámicas
• La respiración
• Las zapatillas
• Los pies descalzos
• El redondo
• El alargado
• La contracción y la relajación
• La memoria
• La expresión corporal
• Las críticas constructivas
• La motivación
• El suelo
• La barra
• El centro
• La diagonal
• El peso y los puntos de apoyo
• El salto
• El plie
• La punta y el flex
• La coordinación
• Las posiciones de brazos
• Las posiciones de pies
• El tandú
• El jetté
• El pony galops
• El relevé
• Las críticas constructivas
• La realidad y el aula
• El en dehors
• El en de dans
• El paralelo
• La individualidad
María Sánchez Izquierdo
2007/2008

• El dúo
• El grupo
• La coreografía
• La composición
• La improvisación
• La realidad y el aula
• La autoestima y el autoconcepto


6. ACTIVIDADES

Aún teniendo las sesiones programas adaptaré el temario propuesto a las posibilidades y a los intereses del grupo, intentando hacer a los sujetos activos con una educación continua e integradora.



7. TEMPORALIZACIÓN

El proyecto ha sido pensado para el próximo curso 2007-2008. En caso de disponer de menos tiempo adaptaremos el temario según las posibilidades partiendo siempre de lo básico y esencial.










8. METODOLOGÍA

La metodología usada está basada en el constructivismo encaminada a conseguir un aprendizaje significativo.
El alumno es tomado en todo momento como sujeto activo teniendo en cuenta que lo que éstos aprenden es fruto de sus aportaciones personales así como de las relaciones sociales que establecen entre el profesor y los alumnos.
María Sánchez Izquierdo
2007/2008

Tendremos en cuenta el resultado de un complejo proceso de relaciones entre estos tres elementos:

Alumnos - contenido –profesor

en donde el alumno está constantemente en un proceso de construcción y reconstrucción de su persona, se encuentre con unos contenidos y el profesor le ayude a dar sentido y a construir significados.

En cuanto a los contenidos de las sesiones todos estarán relacionados y tendrán en cuenta tanto al alumno como sujeto único como al alumno como parte de un grupo.


9. CRITERIOS DE EVALUACIÓN

En las primeras clases realizaré una evaluación inicial que cumpla la función diagnóstica de la evaluación para de esa manera poder adaptar la programación a sus necesidades educativas y construir un aprendizaje significativo, en donde pueda conocer la situación inicial de los alumnos ( de dónde vienen, qué conocimientos previos tienen...) pudiendo distinguir los conocimientos adquiridos y su grado de desarrollo.

Durante el curso hablaremos de una evaluación continua de los objetivos propuestos teniendo en cuenta no sólo los de resultado sino los de realización (enfocado a lo que el alumno individualmente puede llegar a hacer). Esta evaluación tendrá una función orientadora, formativa y motivadora.

La evaluación final será resultado de la evaluación continua y no sólo el alumno será evaluado sino el profesor comprobando si se han alcanzado los objetivos que se habían propuesto.